Φιλοσοφική Άσκηση «ΑΛΗΘΕΙΑ»: τι είναι;


Δευτέρα, 24 Αυγούστου 2015

Η έννοια του αιτίου στη διάγνωση του ψυχολογικού πάθους: αποκάλυψη ή συγκάλυψη;

Η μεταφορά του σχήματος «αίτιο – αποτέλεσμα» στη διάγνωση και την πρόγνωση (ενδεχομένως) ψυχολογικών προβληματικοτήτων εγκυμονεί σοβαρά σφάλματα στην προσπάθεια ανάσχεσης - θεραπείας. Αναφέρομαι, εδώ, στα αποτελέσματα που έχει η υιοθέτηση του σχήματος αυτού στη συμβουλευτική διερεύνηση –παρέμβαση και στη σχέση συμβούλου και συμβουλευομένου τόσο στην περίπτωση της ψυχολογικής όσο και σε εκείνη της φιλοσοφικής συμβουλευτικής.
Η οιονεί εξάρτηση του αποτελέσματος από μια εξωγενή αιτία, στερεί τη θέα του αιτίου που βρίσκεται μέσα στο αποτέλεσμα. Έτσι, όμως, στερούμε από το αποτέλεσμα τη σημασία που θα του δίναμε αν εντοπίζαμε την προσοχή μας στο εσωτερικό του ή στο ενδογενές αίτιο και, κατ’ επέκταση, στερούμε από το αποτέλεσμα τη σημασία που θα του δίναμε γενικότερα. Είναι σαν, ανάμεσα στον παρατηρητή και το αντικείμενό του, να παρεμβάλλεται το εμπόδιο του αιτίου, η διάγνωση φυσικά του οποίου δεν είναι διασφαλισμένη. Νομίζουμε, έτσι, ότι βρίσκουμε την αιτία, ενώ ούτε βρίσκουμε αυτή ούτε, φυσικά, βλέπουμε το αποτέλεσμα, το οποίο για να το δούμε ή να το καταλάβουμε πρέπει να συγκεντρωθούμε σε αυτό με την πεποίθηση ότι δεν βρίσκεται, το ίδιο, στην επιφάνεια της συμπεριφοράς αλλά στο βάθος του συναισθήματος.
Σε κάθε περίπτωση, θεραπευτικό ζητούμενο είναι η συντόμευση του χρόνου που μπορεί το ψυχικό αποτέλεσμα να καταλύει την αμυντική θωράκιση του ανθρώπινου οργανισμού, ο οποίος αντιστέκεται όσο δεν διαταράσσεται η ψυχική ευστάθεια τόσο, ώστε να διακυβεύεται η εμπιστοσύνη στην ύπαρξη.


          Δρ. Ι.Σ. Χριστοδούλου (www.epiktitos.blogspot.com)

Πέμπτη, 21 Μαΐου 2015

Παιδεία: το μέλλον μιας επένδυσης διαρκούς απόδοσης

Ημερίδα “Επενδύστε στην Παιδεία”
Πανεπιστήμιο Κύπρου, 16 / 05 / 2015

Επιτρέψτε μου να συγχαρώ την κυπριακή ομάδα εθελοντών της Ευρωπαϊκής Πρωτοβουλίας «Επενδύστε στην Παιδεία» και τον Όμιλο Φιλοσοφίας του Πανεπιστημίου Κύπρου για τη διοργάνωση της Ημερίδας, και να τους ευχαριστήσω για την πρόσκληση να συμμετάσχω σε αυτή. Η Ευρώπη μόνο με τέτοιες πρωτοβουλίες – πολιτών – θα ολοκληρωθεί στην ουσία της, ως συνασπισμός πολιτισμού μιας ευρωπαϊκής κοινότητας προτύπου ειρηνικής συμβίωσης των λαών, βιώσιμης κοινής ανάπτυξης και κοινωνικής δικαιοσύνης.
Καταλύτης για την επίτευξη των στόχων αυτών είναι η παιδεία, η οποία σήμερα, εκ των πραγμάτων, είναι δαπανηρή όπως δεν ήταν σε άλλες εποχές. Ποια επένδυση, όμως, δεν είναι δαπανηρή; Άλλωστε, ας μην ξεχνάμε, στην ιστορία του ανθρώπινου πολιτισμού η παιδεία, όπως την ξέρουμε σήμερα, είναι ο νεαρότερος πολιτειακός θεσμός, με ζωή δύο μόλις αιώνων. Γι’ αυτό η έκρηξη της παιδαγωγικής έρευνας, γι’ αυτό οι εκπαιδευτικοί πειραματισμοί, γι’ αυτό τα – πολλά – προβλήματα στην παιδεία. Πρωτοβουλίες όπως αυτή, μιας ευρωπαϊκής δεξαμενής προβληματισμού για την παιδεία, διασφαλίζουν τη συμμετοχή των πολιτών της Ευρώπης στις αποφάσεις για την Παιδεία, υπενθυμίζοντας, κυρίως, ότι στην Παιδεία τίποτα δεν τελειώνει την προσπάθεια παρά μόνο η ίδια η προσπάθεια, η οποία αποτελεί την πεμπτουσία της επιχείρησης της παιδείας, όπως κάθε επιχείρησης.
Στον κόσμο των επιχειρήσεων, η απόφαση για τη χρηματοδότηση μιας επένδυσης λαμβάνεται στη βάση της πρόβλεψης για την κερδοφορία της επιχείρησης. Όσο περισσότερα τα προσδοκώμενα κέρδη, τόσο πιο γενναιόδωρη η προκαταβολική οικονομική στήριξη του έργου. Πάντα, φυσικά, λαμβάνεται υπόψη το διαχειρίσιμο του επιχειρούμενου ρίσκου. Η επιτυχία καμιάς επιχείρησης δεν είναι προδιαγεγραμμένη. Η προσδοκία της επιτυχίας είναι ο βασικός χορηγός της επιχείρησης.  Στην ομιλία μου θα υποστηρίξω ότι η επένδυση μιας κοινωνίας στην παιδεία συγκεντρώνει όλους τους θετικούς δείκτες μιας μακροπρόθεσμα αποδοτικής επιχείρησης και ελάχιστους αρνητικούς.  Ο βασικότερος αρνητικός είναι ο δείκτης της σχέσης της προσφοράς και της ζήτησης. Αυτός ο δείκτης, όμως, εξαρτάται από την αστοχία στην επιλογή του προϊόντος. Η επιτυχία του προϊόντος της παιδείας ως αντικειμένου ζήτησης, έχει σχέση με την κοινωνία στην οποία απευθύνεται, στην ομάδα στόχο των καταναλωτών.
Καταναλωτές για το προϊόν της παιδείας υπάρχουν πάντα σε μια κοινωνία. Για τα ποικίλα προϊόντα της παιδείας, η κατανάλωση είναι δεδομένη. Το κέρδος, όμως, από την επιχείρηση της εκπαίδευσης, δεν είναι μόνο οικονομικό για την κοινωνία των πολιτών και για το κράτος προνοίας. Αντικατοπτρίζεται, επίσης, στη διατηρησιμότητα της κοινωνικής υποδομής, που καθιστά αναγκαία αλλά και εφικτή την επιχείρηση της παιδείας. Έτσι, σε κάθε συγκεκριμένη κοινωνία το κράτος – επιχειρηματίας επενδύει σε ένα προϊόν παιδείας πρωτίστως προορισμένο για μια κοινωνία με συγκεκριμένες ανάγκες και με συγκεκριμένους στόχους. Και, όπως για κάθε προϊόν, η επιτυχία του προϊόντος της Παιδείας εξαρτάται από τη συντήρηση και την ανανέωση, εξαιτίας της ποιότητας του προϊόντος, τόσο της ανάγκης όσο και του στόχου της ομάδας - στόχου να καταναλώσει το συγκεκριμένο προϊόν. Αυτό, για μια κοινωνία, σημαίνει την ανανέωση της ίδιας της κοινωνίας, που αντικατοπτρίζεται στη διάρκεια της κοινωνικής υγείας και τη συνοχή του κοινωνικού ιστού.
Έτσι, όταν μια πολιτεία επενδύει στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση ξέρει ότι η επένδυσή της για κάθε γενιά ή τάξη μαθητών θα αποδίδει προοπτικά για τα επόμενα εβδομήντα χρόνια, όσα το μέσο προσδόκιμο ζωής για έναν σύγχρονο άνθρωπο. Όταν επενδύει στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση αναμένει κερδοφορία για τα επόμενα σαράντα έως πενήντα χρόνια, για κάθε γενιά, αφού στόχος της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης είναι, κυρίως, η προετοιμασία για σπουδές που θα οδηγήσουν στην επαγγελματική αποκατάσταση και την κοινωνική στελέχωση με επαγγελματίες κάθε είδους.
Όταν, τέλος, η Πολιτεία επενδύει στην Πανεπιστημιακή έρευνα και εκπαίδευση, επενδύει όχι μόνο για το μέλλον των ανθρώπων που θα καταναλώσουν το προϊόν της Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης, στα επόμενα τριάντα ή τριανταπέντε χρόνια.  Επενδύει, στην πραγματικότητα, σε ένα μέλλον που δεν μπορούμε να φανταστούμε πόσο βαθιά στον χρόνο μπορεί να πάει. Οι ευεργετημένοι από το Πανεπιστήμιο με γνώσεις και δεξιότητες, θα διδάξουν τους αυριανούς δασκάλους, θα εμβολιάσουν με αυξητική ορμόνη μέλλοντος κάθε πόρο δέρματος της κοινωνίας στην οποία θα ζήσουν, θα εργαστούν, θα δημιουργήσουν.
Επειδή, φυσικά, οι τρεις βαθμίδες της εκπαίδευσης στον σύγχρονο κόσμο είναι οργανικά συνδεδεμένες μεταξύ τους, εκείνοι που θα σπουδάσουν στο Πανεπιστήμιο προετοιμάζονται ήδη από το Δημοτικό. Και οι σπουδές που θα κάνουν εξαρτιούνται τα μέγιστα από το πνεύμα της παιδείας που παρέχεται στις δύο πρώτες βαθμίδες της εκπαίδευσης. Φυσικά, πρέπει εδώ να διευκρινίσουμε κάτι. Όπως σε κάθε επιχείρηση, έτσι και στην Παιδεία, η επιτυχία δεν κρίνεται μόνο από το ποσό των χρημάτων που δαπανά η Πολιτεία. Πρέπει, εκτός από χρήματα, οι πολιτειακοί υπεύθυνοι να επενδύουν χρόνο και προσοχή στο παιδευτικό εγχείρημα. Οι καλύτερες υποδομές και εγκαταστάσεις δεν μπορούν να αποδώσουν τα προσδοκώμενα χωρίς το κατάλληλο έμψυχο δυναμικό που θα στελεχώσει τις υπηρεσίες της εκπαίδευσης. Οι πολιτειακοί αρμόδιοι είναι υπεύθυνοι για την επιλογή του προσωπικού, για τους στόχους που θα θέσουν, για την επίβλεψη, τη διαχείριση, την αποτίμηση της λειτουργίας του εγχειρήματος της Παιδείας. Η οικονομική δέσμευση της Πολιτείας, όμως, προέχει. Γιατί και μόνο η ανησυχία για την απώλεια ή τη σπατάλη κεφαλαίου, κοινωνικών πόρων, αποτελεί διαρκές κίνητρο για να ασχολείται μια Πολιτεία με την Παιδεία της.
Έτσι, στη βάση του σκεπτικού που σας ανέπτυξα ως τώρα, η κατανομή της οικονομικής στήριξης στις τρεις βαθμίδες της εκπαίδευσης πρέπει, θεωρώ, να πάρει την εξής μορφή. Στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση έμφαση πρέπει να δίδεται στην ενίσχυση της δέσμευσης του εκπαιδευτικού προσωπικού με το έργο του. Οι δάσκαλοι πρέπει να αισθάνονται ότι ο ρόλος τους είναι σημαντικός και καθοριστικός για το σύνολο παιδευτικό εγχείρημα της Πολιτείας. Αυτό δεν σημαίνει πλουσιοπάροχες μισθολογικές απολαβές. Σημαίνει, όμως, πλουσιοπάροχη μέριμνα για τις συνθήκες διαβίωσης εκπαιδευτικών και μαθητών μέσα στα σχολεία. Αυτό που σήμερα, σε εποχή κρίσης, λαμβάνεται ως μέριμνα πολιτειακή για την ενίσχυση του ηθικού κυρίως των εκπαιδευτικών και των μαθητών στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, πρέπει να επεκταθεί, ως πολιτική κοινωνικών παροχών, σε κάθε εποχή. Πρέπει, για δασκάλους και παιδιά, το σχολείο να είναι το δεύτερο αν όχι το πρώτο σπίτι τους. Σε ό,τι αφορά τους μαθητές, η εντύπωση από τη ζωή στο Δημοτικό Σχολείο είναι καθοριστική για τη διάθεση να μάθουν και να συνεχίσουν να μαθαίνουν. Έτσι, για παράδειγμα, η σίτιση στο Δημοτικό Σχολείο πρέπει να παρέχεται δωρεάν από την Πολιτεία, σε εκπαιδευτικούς και μαθητές. Το κόστος για την Κύπρο, υπολογίζω, δεν πρέπει να υπερβαίνει τα 30.000.000 Ευρώ ετησίως.
Στη Μέση Εκπαίδευση, έμφαση πρέπει να δίδεται σε ό,τι περισσότερο απασχολεί εκπαιδευτικούς και μαθητές: το υλικό και τα μέσα της Παιδείας. Αυτό σημαίνει: περισσότερα και καλύτερα εκπαιδευτικά εγχειρίδια, μεγαλύτερες βιβλιοθήκες, εποπτικά μέσα και εργαστήρια, χώροι, επίσης, και εγκαταστάσεις για την αναψυχή εκπαιδευτικών και μαθητών. Η επένδυση αυτή γίνεται μια φορά, και στην αρχή κοστίζει, αλλά, σε βάθος χρόνου, και για τα οφέλη που απορρέουν από την ενίσχυση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, το κόστος είναι μικρό. Ας μην ξεχνάμε ότι, σ’ ένα βαθμό, η παραβατικότητα και οι ισχνές επιδόσεις υπολογίσιμου ποσοστού μαθητών στο Γυμνάσιο και το Λύκειο, μπορεί να οφείλεται και στα μη επαρκή γνωσιακά ερεθίσματα που παρέχει η Μέση Εκπαίδευση στους μαθητές.
Τέλος, η Τριτοβάθμια εκπαίδευση, με τα χαρακτηριστικά που ανέφερα πριν, είναι η Παιδεία με τις περισσότερες απαιτήσεις σε υποδομές ερευνητικής απόβλεψης. Βιβλιοθήκη, εργαστήρια, διεθνής διασυνδεσιμότητα. Αυτά κοστίζουν αρκετά. Σε οικονομικά μεγέθη, ετησίως, και αναλογικά, περισσότερο από δαπάνες για υλικοτεχνική υποδομή στις άλλες δύο βαθμίδες, παρόλο που τα κρατικά πανεπιστήμια είναι λίγα και τα σχολεία πολλά. Ποτέ, όμως, το κόστος για την Τριτοβάθμια Εκπαίδευση δεν είναι μεγάλο, αν σκεφτεί κανείς τα πολλαπλάσια και πολλαπλασιαστικά οφέλη που απορρέουν από αυτή.

Το Πανεπιστήμιο είναι, κι αν δεν είναι πρέπει να είναι, ο καθρέφτης μιας κοινωνίας· κι όταν κοιτάζει εκεί να χαίρεται με την εικόνα της. Όχι, φυσικά, ότι οι άλλες βαθμίδες της εκπαίδευσης δεν είναι τέτοιος καθρέφτης. Κι εκείνες είναι. Η εικόνα σ’ εκείνες, απλώς, την πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση, αλλάζει γρήγορα. Στο Πανεπιστήμιο μένει, ή πρέπει να μένει, σταθερή. Η Παιδεία είναι μια επένδυση διαρκούς απόδοσης. Και είναι ο μοναδικός τέτοιος θεσμός κάθε κοινωνίας. Τα έξοδα μιας Πολιτείας για την Παιδεία ποτέ δεν είναι αρκετά. Όλα δικαιολογούνται! Σας ευχαριστώ!  

Παρασκευή, 19 Δεκεμβρίου 2014

Σχολική και άλλη γνώση



         ΗΜΕΡΙΔΑ Ανεξάρτητης Κίνησης Δασκάλων
22 Νοεμβρίου 2014
Δημοτικό Σχολείο “Κωνσταντινουπόλεως”

Όσα θα αναπτύξω υπάγονται στη μέθοδο της φιλοσοφικής ανάλυσης. Το ύφος έρχεται από την αρχαιότητα, τον καιρό του Σωκράτη, του Διογένη, του Επικτήτου. Όσο για τον τελευταίο, τον Επίκτητο, τον θυμήθηκα πάλι γράφοντας την ομιλία μου, αφού σε αυτόν αφιέρωσα τη διδακτορική μου διατριβή, σε θέμα που άπτεται του εκπαιδευτικού στόχου που θα συζητήσουμε σήμερα. “Τα ζητήματα της παιδεύσεως και της προκοπής”, ήταν ο τίτλος της διατριβής μου.
Επιχειρώντας να σκεφτώ τον πρώτο στόχο, για το φετινό σχολικό έτος, της βελτίωσης των μαθησιακών αποτελεσμάτων, κατακλύστηκα με ερωτήματα. Θα είναι, αυτά, το πρώτο μέρος της ομιλίας μου. Στο δεύτερο θα μιλήσω για ένα άλλο είδος γνώσης, από την τρέχουσα σχολική. Θα βγω, έτσι, εκτός στόχου, θα τον πλαγιοκοπήσω, με την ελπίδα να καταλάβω για τη σκοπιμότητα του στόχου όχι όσα “πρέπει” αλλά όσα δεν πρέπει. Δεν θα σκεφτώ, δηλαδή, όπως εκείνοι που τον διατύπωσαν ή εκείνοι που προσπαθούν να τον εξηγήσουν μέσα στο τρέχον εκπαιδευτικό σύστημα. Αυτή θα είναι η συμβολή μου στη σημερινή Ημερίδα.
Διαβάζουμε, λοιπόν, στη διατύπωση για τον στόχο:
“Η βελτίωση των μαθησιακών αποτελεσμάτων αναδεικνύεται ως ζητούμενο της κοινωνίας, αφού αποτελεί κοινή διαπίστωση τα τελευταία χρόνια ότι τα μαθησιακά αποτελέσματα δεν αντιπροσωπεύουν τις επενδύσεις της Πολιτείας στην Εκπαίδευση.” Δηλαδή: η κοινωνία θέλει τη βελτίωση των μαθησιακών αποτελεσμάτων για να αντιπροσωπεύουν αυτά – τα μαθησιακά αποτελέσματα - τις επενδύσεις της Πολιτείας στην Εκπαίδευση; Ποια κοινωνία είναι αυτή; Των φορολογουμένων για την εκπαίδευση πολιτών; Αυτοί τι ακριβώς θέλουν; Οι μαθητές να ξέρουν περισσότερα για να αξίζουν τα χρήματα των φόρων που πληρώνουν για την Παιδεία; Τους ενδιαφέρει τους φορολογούμενους πολίτες αυτό γιατί; Αν δεν είναι κάποιος γονιός, ας πούμε, γιατί θέλει οι μαθητές να ξέρουν, φερειπείν, τον πληθυσμό της κάθε επαρχίας της Κύπρου; Υπάρχει πρόβλημα αν δεν το ξέρουν αυτό; Τι είδους πρόβλημα; Αν δεν ξέρουν όλοι οι μαθητές, επίσης, να λύνουν δεύτερου βαθμού εξισώσεις; Οι γονείς, έστω, που έχουν αμεσότερο ενδιαφέρον, θα ήθελαν οπωσδήποτε τα παιδιά τους να ξέρουν από στήθους τους Αυτοκράτορες του Βυζαντίου; Αν δεν τους ξέρουν, ποια είναι ακριβώς η στέρηση;
Η Πολιτεία, εν ολίγοις, σε τι επενδύει όταν επενδύει στην εκπαίδευση; Στην ποσότητα των γνώσεων που παίρνουν τα παιδιά; Στην εξυπνάδα τους; Αν ναι, τι είδους εξυπνάδα είναι αυτή, της σχολικής απομνημόνευσης, που παράγει εξαναγκαστικά μνήμες πληροφοριών προορισμένων να εκπέσουν, όταν η σκοπιμότητα του μαθησιακού εξαναγκασμού, δηλαδή η αξιολόγηση, θα έχει περατωθεί και εκλείψει;
“Σε αυτή τη διαπίστωση”, συνεχίζει το κείμενο του στόχου,   “…οδηγούν και διεθνείς έρευνες στις οποίες έλαβε μέρος η Κύπρος, καθώς και τα αποτελέσματα εσωτερικών εξετάσεων, όπως οι Παγκύπριες Εξετάσεις.” Σε ποια διαπίστωση;  Ότι τα μαθησιακά αποτελέσματα δεν αντιπροσωπεύουν τις επενδύσεις της Πολιτείας στην Εκπαίδευση. Από τις εξετάσεις για το Πανεπιστήμιο, δηλαδή, που διαρκούν δεκαέξι ώρες, συνάγουμε το συμπέρασμα ότι τα δώδεκα χρόνια σχολικής ζωής ενός παιδιού, τα επιδοτημένα από τον φορολογούμενο πολίτη, δεν αξίζουν την επένδυση της Πολιτείας. Συμφωνώ! Είναι τεράστια η επένδυση σε χρόνο όμως, όχι σε χρήματα. Ασύμφορη επένδυση. Δώδεκα χρόνια νεανικής ζωής για εξετάσεις δεκαέξι ωρών!
Και συνεχίζει ο στόχος: “Έχοντας ως αφετηρία τις αλλαγές που έγιναν και γίνονται στα Αναλυτικά μας Προγράμματα, επιδιώκουμε όπως τεθεί ως κυρίαρχος στόχος η βελτίωση των μαθησιακών αποτελεσμάτων.” Τι είδους αφετηρία, αναρωτιέμαι, είναι αυτές οι αλλαγές; Διαπιστώνουμε ότι υπάρχει ένας δεύτερος λόγος για τη θέση ως στόχου της βελτίωσης των μαθησιακών αποτελεσμάτων. Γίνονται αλλαγές στα Αναλυτικά Προγράμματα! Δηλαδή, πριν τις αλλαγές, τα Αναλυτικά Προγράμματα δεν ευνοούσαν τα καλά μαθησιακά αποτελέσματα; Τι είδους αλλαγές γίνονται τώρα και θα ευνοήσουν τα αποτελέσματα; Αλλαγές σε μαθησιακά αντικείμενα; Αλλαγές στην ύλη των μαθημάτων; Τι είδους αλλαγές; Πώς οι αλλαγές αυτές θα βοηθήσουν στη βελτίωση των αποτελεσμάτων; Θα αρέσουν περισσότερο τα μαθήματα στους μαθητές; Γιατί; Λόγω του περιεχομένου ή των αντικειμένων; Γιατί μέχρι τώρα αυτό δεν συμβαίνει; Γιατί δεν αρέσουν αρκετά τα μαθήματα στους μαθητές, ώστε να αποδίδουν καλύτερα και περισσότερο; Έχει να κάνει με την ύλη; Με τους δασκάλους που δεν ξέρουν να διδάσκουν τη συγκεκριμένη ύλη; Που δεν τους αρέσει ενδεχομένως; Αν ισχύουν τέτοια πράγματα, πώς θα αλλάξουν όλα αυτά;
Υπάρχει, όμως, και συνέχεια: “Η ανάλυση της στόχευσης αυτής θα γίνει από τις Διευθύνσεις, έτσι ώστε να καθοριστούν, ανάμεσα σε άλλα, σε ποιο μάθημα / ποια μαθήματα θα επιδιωχθεί, με ποιες μεθόδους, με ποια εργαλεία κτλ.” Αν τα προηγούμενα ερωτήματα δεν έχουν τεθεί, άρα ούτε και απαντηθεί, τι θα αναλύσουν οι Διευθύνσεις; Αυτά που δεν κατάλαβαν και δεν μπορούν να ξέρουν; Αν μπουν στη διαδικασία να τα καταλάβουν, επίσης, πόσο χρόνο θα τους πάρει; Πόσο χρόνο θα χρειαστούν για να αποφασίσουν σε ποια μαθήματα θα επιδιωχθεί η βελτίωση των μαθησιακών αποτελεσμάτων; Με ποιο κριτήριο θα κάνουν την επιλογή; Με το κριτήριο σημαντικών και λιγότερο σημαντικών μαθημάτων; Ποια μπορεί να είναι αυτά;       Αν κάποια δεν είναι σημαντικά, γιατί διδάσκονται; Για να γεμίζει ο χρόνος των μαθητών μέχρι τις δύο το μεσημέρι; Για να κουράζονται; Αν κουράζονται από μη σημαντικά μαθήματα, μήπως είναι λόγος για να αποτυγχάνουν στα σημαντικά; Αφού απαντήσουν σε αυτά τα ερωτήματα οι Διευθύνσεις, πρέπει να ανεύρουν, όπως η οδηγία του υπουργείου, τις μεθόδους, τα εργαλεία και τα λοιπά.
Αυτά, όλα, έπρεπε να τα είχαν κάνει οι Διευθύνσεις μέχρι τις 08 Σεπτεμβρίου, που άνοιξαν τα σχολεία, δηλαδή σε … τρεις εργάσιμες ημέρες μετά τη σχετική ανακοίνωση από τον Υπουργό, προκειμένου να εφαρμοστούν στα σχολεία. Είναι οι Διευθύνσεις τόσο ικανές; Είναι ο Υπουργός τόσο ουτοπικά αισιόδοξος; Οι σύμβουλοί του επίσης; Αν, φυσικά, όπως είδαμε μέχρι στιγμής, δεν ήξεραν ακριβώς τι σκέφτονταν όταν διατύπωναν τον στόχο, τότε είναι εύλογο που “περίμεναν” ότι όλα αυτά μπορούν να γίνουν σύντομα.  Μήπως θα χρειαζόταν, όμως, στις Διευθύνσεις, μέχρι να λύσουν τα προηγούμενα αινίγματα, κάποιοι μήνες; Ως το τέλος της σχολικής χρονιάς; Αν είναι έτσι, θα θεωρηθούν επιλήσμονες ως προς το καθήκον να εφαρμοστούν αυτά εντός του συγκεκριμένου σχολικού έτους; Θα ελεγχθούν; Μήπως ελέγχθηκαν ήδη, τώρα που μιλάμε, για τη σχετική πρόοδο; Αν όχι, τι νόημα έχει η στοχοθεσία;
Επίσης, αν δεν προλάβουν οι Διευθύνσεις μέχρι το τέλος του σχολικού έτους, ο συγκεκριμένος στόχος θα θεωρηθεί επιτυχής; Αν όχι, γιατί; Ποιος θα θεωρηθεί ότι απέτυχε; Το Υπουργείο που τον έθεσε ή οι Διοικήσεις που απέτυχαν να τον υλοποιήσουν; Τα σχολεία, οι διευθυντές, οι δάσκαλοι, οι καθηγητές, που ξέρουν ότι έχουν αυτό το στόχο, τι πρέπει ακριβώς να κάνουν; Επίσης, ο στόχος αυτός είναι στόχος μόνο για φέτος; Ή θα είναι στόχος και του χρόνου; Αν είναι μόνο για φέτος, σημαίνει ότι από του χρόνου δεν θα ενδιαφέρουν τα μαθησιακά αποτελέσματα;
Τα πιο πάνω ερωτήματα είναι δραματικά εύλογα, αν λάβουμε υπόψη τα όσα ακολουθούν, τα λίγα, μέχρι το τέλος αυτής της “εμπνευσμένης” και “εμπεριστατωμένης” στοχοθεσίας των δέκα γραμμών. Αφού, όπως διαβάζουμε, “στη βάση των πιο πάνω αλλά και σε συνέχεια των εισηγήσεων που κατατίθενται στη Διαμορφωτική Αξιολόγηση της Επιστημονικής Επιτροπής για τα Αναλυτικά Προγράμματα, προχωρεί στη διάρκεια αυτής της χρονιάς ο καθορισμός ενιαίας γλώσσας ως προς τους δείκτες επάρκειας που θα αφορούν στα διάφορα μαθήματα.”
Παράλληλα, απ’ ό,τι καταλαβαίνω, προχωρεί ο καθορισμός ενιαίας γλώσσας ως προς τους δείκτες επάρκειας για τα διάφορα μαθήματα, και η εφαρμογή του στόχου; Πώς θα γίνει αυτό; Μήπως πρέπει να διαμορφωθούν οι δείκτες επάρκειας πρώτα, και μετά να προσδιοριστεί και να επιχειρηθεί να εφαρμοστεί ο στόχος; Και μετά, τι σημαίνει ενιαία γλώσσα εδώ; Γλώσσα που να χρησιμοποιούν ποιοι, που τώρα χρησιμοποιούν διαφορετική; Εδώ η φαντασία μου, ομολογώ, δεν με βοηθάει για να διατυπώσω άλλα ερωτήματα.
Μπορώ, όμως, να ρωτήσω σε σχέση με τους δείκτες επάρκειας. Για ποια επάρκεια πρόκειται; Στα μαθησιακά αποτελέσματα; Στην ποσότητα των γνώσεων που πρέπει να πάρουν οι μαθητές; Όλοι οι μαθητές; Ή μας ενδιαφέρουν, εδώ, κάποιοι στατιστικοί στόχοι; Οι υπόλοιποι μαθητές; Τι θα πάθουν που δεν θα έχουν τις γνώσεις αυτές; Πρόκειται για κρίσιμες γνώσεις; Αν δεν είναι, γιατί να διδάσκονται; Αν είναι, ποιες είναι; Δεν έπρεπε να είναι ήδη γνωστό, και να μην έχουμε, τώρα, αυτό το πρόβλημα, των ισχνών μαθησιακών αποτελεσμάτων;
Στην πραγματικότητα, αναρωτιέμαι, μήπως τα προβλήματα αυτά τα αντιμετωπίζουμε επειδή πρόκειται για σχολική γνώση; Μήπως η γνώση αυτή, η σχολική, έχει κάποια ιδιαιτερότητα; Για να δούμε τη συνθήκη. Επαγγελματίες δάσκαλοι και καθηγητές μισθοδοτούνται για να αναπαράγουν γνώσεις, για να μιλάνε γι’ αυτές. Παίρνουν αμοιβή για να λένε πράγματα που ξέρουν. Οι άλλοι κάτοικοι του σχολείου; Οι μαθητές; Εκείνοι πρέπει να μάθουν εκείνα που ξέρουν οι δάσκαλοι - να τα αποστηθίζουν μάλιστα, κάτι που οι δάσκαλοί τους δεν χρειάζεται να το κάνουν ή το έχουν καταφέρει μετά από πολλά χρόνια που μαθαίνουν και διδάσκουν τις ίδιες γνώσεις - και να βαθμολογούνται, οι μαθητές, για τις γνώσεις που καταφέρνουν να μαθαίνουν.
Αξιολογούνται, δηλαδή, για την ικανότητά τους να στοιβάζουν πληροφορίες, και υποχρεούνται στα συναισθήματα που υπόκειται ένας άνθρωπος όταν αξιολογείται μέτρια ή αρνητικά· όταν την αξιολόγηση αυτή, μάλιστα, τη συνοδεύει υποτίμηση, απαξίωση, προσβολές, από δασκάλους – καθηγητές, συμμαθητές, γονείς, φίλους, γνωστούς. Κι όλα αυτά γιατί; Μήπως αμείβονται οι μαθητές; Μήπως μπορούν να έχουν την αίσθηση ότι κερδίζουν οτιδήποτε, εκτός από εκείνους που εθίζονται στον ανταγωνισμό της βαθμοθηρίας και τα καταφέρνουν, και βαθμολογούνται υψηλότερα από κάποιους άλλους;      
Πρέπει για τους άλλους, τους μέτριους ή τους κακούς μαθητές, εκείνους που δεν αφομοιώνουν αρκετά, που δεν διαβάζουν ίσως αρκετά, η διαδικασία που προανέφερα, της καταναγκαστικής μάθησης να προκαλεί ευφορία; Πρέπει παιδιά, ας πούμε, 10 ή δώδεκα ετών ή μικρότερα, ή και δεκατεσσάρων και δεκαπέντε, να αντιλαμβάνονται τη σκοπιμότητα της διαδικασίας της αξιολόγησής τους για το αν μαθαίνουν ή όχι; Αν δεν αντιλαμβάνονται τη σκοπιμότητα αυτή, δεν είναι εύλογο να μην προσπαθούν για να αποδώσουν καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα; Αν όντως αυτό ισχύει, σε τι υπολείπονται; Σε αντίληψη, σε υπομονή, μήπως σε ανοχή; Πολλοί αναφέρονται σε μια καινούρια “αρρώστια” του σχολείου: το γνωστό σύνδρομο της προβληματικής προσοχής. Είναι τα μη ικανά για σχολική γνώση παιδιά ασθενείς, α-νόητοι;
Ή, μήπως, τα πενιχρά στατιστικά αποτελέσματα, που αφορούν στα μαθησιακά αποτελέσματα, πρέπει να μας λένε αρκετά για τη σχολική διαχείριση του χρόνου των παιδιών μας, για τα μειονεκτήματά της, τις αδυναμίες της, τον ανοίκειο χαρακτήρα της για τα παιδιά; Μήπως δεν έχουν πρόβλημα, από την άποψη αυτή, τα διδακτικά αντικείμενα, η ύλη των μαθημάτων, οι μέθοδοι ή οι νόες των παιδιών, που δεν ανταποκρίνονται; Μήπως το πρόβλημα βρίσκεται στη συνθήκη της μάθησης στο σχολείο;
Έχουν σκεφτεί οι επιτετραμμένοι της Πολιτείας για την Παιδεία αυτή τη συνθήκη; Είναι διατεθειμένοι να το κάνουν; Αν, πάντως, πρόκειται κάποια στιγμή να το κάνουν, πρέπει να καταφέρουν να απαντήσουν σε ένα ερώτημα: πώς η μάθηση μπορεί να γίνει για τα παιδιά ευχάριστη, ώστε το προϊόν της διαδικασίας να είναι η γνώση, τα πολυπόθητα μαθησιακά αποτελέσματα; Ξέρω πως ένας τέτοιος στόχος δεν θα γίνει ποτέ “υπό έμφαση”!
Ίσως, βέβαια, η λύση του αινίγματος βρίσκεται στα Αναλυτικά Προγράμματα, που μνημονεύει ο τρέχων στόχος, και περιέχουν τα περιγράμματα της σχολικής γνώσης. Μήπως “διαφεύγει” στις επιτροπές αξιολόγησης των Αναλυτικών Προγραμμάτων ότι οι βασικές δεξιότητες, που αποκτιούνται με συγκεκριμένα μαθήματα, τα γλωσσικά, ας πούμε, και την αριθμητική, μπορούν να αποκτηθούν σε πολύ λιγότερο χρόνο από αυτόν που δεσμεύεται για τους μαθητές στο σχολείο; Μήπως τους “διαφεύγει” ότι μεγάλο μέρος της διδακτέας ύλης μπορεί να διδαχθεί γρηγορότερα, και με καλύτερα αποτελέσματα, αν δεν “μεσολαβεί” η διαδικασία της αξιολόγησης των μαθητών;
Η αξιολόγηση είναι εύσχημος τρόπος μετάδοσης της ευθύνης για τη γνώση από τον διδάσκοντα στον διδασκόμενο. Στην πραγματικότητα, αν εκλείψει η διαδικασία αυτή, η ευθύνη θα βαρύνει αποκλειστικά τον δάσκαλο. Ποιος είναι ο όρος για να μεταδώσει ένας δάσκαλος γνώση; Να θέλει ο μαθητής του να μάθει! Επιλέγει, έτσι, τη γνώση που θα επιχειρήσει να του μεταδώσει και τη μέθοδο. Τότε όλα γίνονται πιο γρήγορα, πιο αποτελεσματικά! Μήπως έτσι η μάθηση θα γινόταν πιο ευχάριστη; Μήπως, επίσης, τα Αναλυτικά Προγράμματα μπορούν να συμπεριλάβουν και άλλες γνώσεις, αμεσότερα ενδιαφέρουσες για τους μαθητές;
Ποιες θα ήταν αυτές, οι άλλες, οι περισσότερο ευχάριστες γνώσεις; Με την ομιλία μου σας έδωσα ένα παράδειγμα. Προσωπικά χαιρόμουν όταν την έγραφα. Ελπίζω κι εσείς που την ακούτε. Όταν σκέφτεσαι όχι “όπως πρέπει” αλλά όπως δεν πρέπει, δεν γίνεται να μην είσαι χαρούμενος. Πρόκειται, άλλωστε, για διακηρυγμένο, διαρκή, και πάντα ανεπίτευκτο στόχο της εκπαίδευσης: η “κριτική σκέψη”. Εκείνη που έκανε τον Φρ. Νίτσε να κάνει τη θεωρία της “χαρούμενης γνώσης”, και να δώσει τον τίτλο αυτό σε διάσημο κείμενό του.
Πώς επιτυγχάνεται όμως αυτή η γνώση, της κριτικής σκέψης; Απλό, δηλαδή πολύ δύσκολο. Θα σας δώσω ένα παράδειγμα από τη δική μου διδασκαλία, στο Πανεπιστήμιο, που εφαρμόζω τη μέθοδο “σκεφτόμαστε όπως δεν πρέπει”. Πρόσφατα δίδαξα στους φοιτητές μου την ηθική θεωρία του ωφελιμισμού. Σύμφωνα με τον Mill, τον δεύτερο στη σειρά, μετά τον Bentham, ωφελιμιστή φιλόσοφο των νεώτερων χρόνων, “η διδασκαλία που αποδέχεται ως θεμέλιο της ηθικής την ωφέλεια … πρεσβεύει ότι οι πράξεις είναι ορθές στον βαθμό που τείνουν να μεγιστοποιούν την ευτυχία, και εσφαλμένες στον βαθμό που τείνουν να προκαλούν ό,τι αντίκειται σε αυτή”. Θα μπορούσα να αρκεστώ σε αυτό, να το διδάξω στους φοιτητές μου, να απαιτήσω να το μάθουν, να τους αξιολογήσω και να έχω κάνει τη δουλειά μου. Θα την είχα κάνει; Για τη συνείδησή μου όχι. Τους ρώτησα, λοιπόν, αν καταλαβαίνουν τι σημαίνει αυτή η φράση του Mill. Κανείς δεν είπε “όχι”. Όλες οι λέξεις τούς ήταν γνωστές.
Τους ρώτησα, επίσης, όμως: τι είναι ευτυχία; Από τις απαντήσεις που μου έδιναν, κατάλαβαν οι ίδιοι ότι η ευτυχία που είχαν κατά νου υπήρχε … μόνο στο νου, στη φαντασία τους. Κι εκεί που έβρισκαν αυτονόητο το αξίωμα του Mill, άρχισαν να αμφιβάλλουν. Άρχισαν να αμφιβάλλουν για τον Mill, για τη θεωρία του, και για την ικανότητά τους όχι να μάθουν αλλά να καταλάβουν αυτό που θεωρούν ότι καταλαβαίνουν και διαπιστώνουν ότι δεν καταλαβαίνουν. Σε μια φράση η γνώση αυτή, η λυτρωτική, συνοψίζεται έτσι: “ξέρω ότι δεν ξέρω τι σκέφτομαι”. Αυτό, δηλαδή, που δεν γνωρίζουν εκείνοι που διατύπωσαν τον στόχο που συζητάμε. Δυνάμει της επίγνωσης αυτής, και μόνο, όμως, μπορούμε να μάθουμε να σκεφτόμαστε.  Αυτή η άσκηση, της αμφιβολίας για το οιονεί αυτονόητο, η άσκηση που θέτει τη σκέψη σε λειτουργία, εγκυμονεί χαρά, την ίδια που αισθανόμαστε όταν βρισκόμαστε σε ελεύθερη κίνηση, οποιουδήποτε είδους, και δεν είμαστε δεσμευμένοι, καθηλωμένοι στην ακινησία των “καθώς πρέπει” στάσεων και σκέψεων.
Ας μη γελιόμαστε, όμως. Η χαρούμενη γνώση δεν μπορεί να αποτελέσει σχολικό στόχο. Το ζητούμενο, στο σχολείο, είναι οι εργαζόμενοι σ’ αυτό, δάσκαλοι και καθηγητές, να δεσμεύονται από ανελαστικές νόρμες αναλυτικών προγραμμάτων, για να δεσμεύουν, με τη σειρά τους, χρόνο των παιδιών, χρόνο στον οποίο αυτά εθίζονται να αμφιβάλλουν για τον εαυτό τους, πιεσμένα από την αξιολόγηση της ικανότητάς τους να μαθαίνουν. Έτσι όλοι έχουν δουλειά να κάνουν. Οι εκπαιδευτικοί ένα δύσκολο έργο, επειδή τα παιδιά δεν είναι χαρούμενα με τη διαδικασία της μάθησης. Τα παιδιά ένα άχαρο έργο, επειδή, όπως είναι, δεν μπορεί να είναι ευχάριστο. Και οι γονείς ένα υπερ(απ)άνθρωπο έργο: να πείσουν τα παιδιά τους ότι πρέπει να το κάνουν!
Ως φιλόσοφος με έντονη την αγωνία για την παίδευση - το αντικείμενο, υπέθεσα,  της σημερινής Ημερίδας - αλλά και ως ερευνητικά ειδικός για την προκοπή, όχι για τα μαθησιακά αποτελέσματα, ανέπτυξα τις πιο πάνω σκέψεις. Εκφεύγουν τέτοιες σκέψεις, το γνωρίζω, της “στρατηγικής αισιοδοξίας” πολιτικών οι οποίες ερείδονται στη διάθεση των υπεύθυνων σε κάποιες θέσεις να κάνουν κάτι - να θέσουν ένα στόχο, ας πούμε, επειδή “έτσι πρέπει”. Οι στόχοι, όμως, για την παιδεία, μόνο όταν τίθενται “όπως πρέπει” ενδέχεται να παραγάγουν καρπούς. Τον τρόπο αυτό ευκταίο είναι να μην τον υπαγορεύει συγκυριακή σπουδή. Όταν αυτό συμβαίνει, διατυπώνονται παιδευτικοί στόχοι όπως ο προκείμενος της Ημερίδας μας. Εκτός κι αν ο στόχος, βέβαια, δεν είναι ουσιωδώς παιδευτικός, αλλά “απλώς” σχολικός…

Ανασκαφή στα μνημεία της Σοφόπολης



Πρώτη εκδήλωση Ομίλου Φιλοσοφίας Πανεπιστημίου Κύπρου
13 Νοεμβρίου 2014

Η φιλοσοφία δεν έζησε πολύ. Γεννήθηκε το 630 ή 635 π.Χ., μαζί με τον Θαλή, τον Μιλήσιο, και πέθανε το 180 μ.Χ., με τον Μάρκο Αυρήλιο. Έζησε 850 χρόνια, δηλαδή, από τα 200.000, περίπου, που υπάρχει ο άνθρωπος όπως τον ξέρουμε σήμερα. Υπολογίζω έτσι τον χρόνο που έζησε η  Φιλοσοφία όχι γιατί ο Θαλής ήταν ο πρώτος Προσωκρατικός φιλόσοφος, ο πρώτος των επτά Σοφών, και ο Μάρκος Αυρήλιος ο τελευταίος των Στωικών, της μακροβιότερης  των αρχαίων ελληνικών φιλοσοφικών σχολών. Αλλά γιατί δεν επαναλήφθηκε, στην ιστορία του ανθρώπινου πολιτισμού, το φαινόμενο αυτό, μιας συνέχειας από άθλους στη σκέψη.
Κυριολεκτώ! Είναι μια ιστορία καμωμένη από άνδρες, η ιστορία της Φιλοσοφίας, από Έλληνες ή Ρωμαίους ελληνικής μόρφωσης. Είναι αρκετά διαφορετική η οπτική αυτή, για τη Φιλοσοφία ως ανδρική σκέψη, από τη συνήθη σύγχρονη, που γεννήθηκε, φυσικά, όταν πέθανε η Φιλοσοφία. Το 410, που σκόρπιζαν πια οι στάχτες του Μάρκου, στη Ρώμη που έπεφτε συντριμμένη από την επιδρομή των Βησιγότθων, είχε συντελεστεί η δραματική μετάβαση από την εποχή των ηρώων της σκέψης, στην εποχή των διανοητών. Ο Αυγουστίνος, την ίδια εποχή, βρισκόταν στην ακμή της απελπισμένης του προσπάθειας να απαλλαγεί από τον Πλάτωνα, και να προσποιηθεί τον Χριστιανό.
Οι Έλληνες φιλόσοφοι κείτονταν πια, ονόματα και ιδέες, σε καλλιγραφικές αντιγραφές αρχαίων κωδίκων, φαντάσματα του εαυτού τους, πρόσφοροι για προπαιδευτική άσκηση στα βυζαντινά διδασκαλεία, για εκμετάλλευση, στο δυτικό Μεσαίωνα, από ποικιλώνυμους προπαγανδιστές του Χριστιανισμού· έμπνευση, επίσης, για τους εισηγητές του ουμανισμού, φανταστικοί αντίπαλοι των φυσικών επιστημόνων των νεώτερων χρόνων, και αντικείμενα ακαδημαϊκών εικασιών μέχρι σήμερα. Ο Νίτσε μόνο, δεινός φιλόλογος ο ίδιος, κατάλαβε την πνευματική τυμβωρυχία που συντελούνταν για 1500 τουλάχιστον χρόνια, και προσπάθησε, σε σύγκρουση με τη γερμανική φιλολογική παράδοση του 19ου αιώνα, να ανασυνθέσει την εικόνα του πολιτισμού των σκεπτόμενων Ελλήνων.
Σήμερα, όλο και περισσότερο, αναζητάμε ερευνητικά έναν ορισμό για τη Φιλοσοφία. Μιλάμε πολύ για τη διάκριση ανάμεσα σε αναλυτική και ηπειρωτική φιλοσοφία. Διαιωνίζουμε ουσιαστικά ένα στείρο ακαδημαϊκό πείσμα, που οδήγησε τους Άγγλους αυτόκλητους υποστηρικτές του μη φιλοσοφικού νου να συγκρουστούν με τους συμπατριώτες τους απολογητές του ιδεαλιστικού διανοητισμού. Αποτυγχάνουμε έτσι, παρόλη την επίπονη μετα-φιλοσοφική διερώτηση, να αντιληφθούμε την πραγματική διάκριση, στο εσωτερικό της ιστορίας της φιλοσοφίας, ανάμεσα στην ελληνική φιλοσοφία και τη μη ελληνική μηχανολογία των εννοιών (conceptual enginnering), κατά την προσφιλή έκφραση του Simon Blackburn.
Αυτό γιατί, όπως είπα νωρίτερα, ο νους έχασε το φύλο του. Βγήκε από τα ζωντανά σώματα των Ελλήνων, που έμειναν ξέπνοα, στο παρελθόν του δικού τους πολιτισμού, και, ασώματος, ως άλλο Πνεύμα Θεού, φέρεται “υπεράνω των υδάτων”, σαν η γη, ακόμα, να είναι “αόρατος και ακατασκεύαστος”. Από εδώ η προσχηματική δυσκολία να ορίσουμε τη Φιλοσοφία. Δεν υπάρχει τρόπος να καταστήσει ορατό τον κόσμο πια, πολύ λιγότερο να τον κατασκευάσει, ούτε καν ένα δικό της κόσμο…
Πώς να επικοινωνήσει το πνεύμα με την ύλη; Το ίδιο πρόβλημα, που δοκιμάζει την πίστη μας στο Θεό, δοκιμάζει και την εμπιστοσύνη μας στη Φιλοσοφία. Πώς η Φιλοσοφία, χωρίς σώμα πια, να πείσει ότι υπάρχει, ότι χρειάζεται, ότι μπορεί να επηρεάσει; Δεν έχει πια την άδεια. Στην αρχαιότητα οι φιλόσοφοι επέβαλλαν την παρουσία τους όπως οι στρατιώτες στη μάχη, που δεν έπαιρναν άδεια για να πολεμήσουν. Ήταν αυτονόητο για τους φιλοσόφους να μάχονται, μέσα στο κοινωνικό τους περιβάλλον, για να κερδίσουν έδαφος σ’ αυτό, όχι εκτοπίζοντας άλλους αλλά πείθοντας ότι ανήκουν και αυτοί εκεί, ανάμεσά τους, ότι μιλούν για χάρη τους, επειδή μιλούν αλλιώς, όχι όπως όλοι…
Κι η μάχη αυτή, όπως είπα στην αρχή, δόθηκε για εννέα περίπου αιώνες, σε μια άνευ προηγουμένου, στην ιστορία του πολιτισμού, συμμαχία φιλοσόφων, ανδρών για τους οποίους η σκέψη ήταν ζήτημα τιμής. Ήταν ζήτημα τιμής, δηλαδή, να μη σκέφτονται όπως μιλούν όλοι αλλά να μιλούν όπως σκέφτονται οι ίδιοι, δηλαδή όχι χωρίς ν’ αναρωτιούνται: αλήθεια; γιατί; είναι σίγουρο; κι αν δεν; πώς μπορεί; γιατί όχι; είναι δίκαιο; ορθό; όσιο; Κι αυτά τα ρωτούσαν ως άνδρες, που έπαιρναν δηλαδή την ευθύνη της δυσπιστίας, της αμφιβολίας, της αμφισβήτησης, της απιστίας, ακόμα, όταν η εντιμότητά τους δεν τους επέτρεπε να είναι εύπιστοι και πειθήνιοι.
Ακόμα κι εκείνοι που είχαν δεσμεύσεις συναισθηματικές και πάθη, που τους έσπρωχναν εναντίον των ομότεχνών τους, μάχονταν φιλοσοφικά με σθένος, όχι για της θεωρίας την επικράτηση, αλλά με την πεποίθηση ότι πολεμούν για την αξία που έχει να πιστεύεις στη μια κι όχι στην άλλη ιδέα για τη ζωή. Ό,τι κι αν σκέφτονταν, εν προκειμένω, ακόμα και ήσσονος βιωτικού ενδιαφέροντος σκέψεις, για τον άνθρωπο το σκέφτονταν, γι’ αυτό που είναι, γι’ αυτό που κάνει, γι’ αυτό που μπορεί να κάνει. Ως προς αυτό, επιμένω, δεν είναι, δεν μπορεί να είναι, ίδιο το ενδιαφέρον της διάνοιας που ελαύνεται από την ανάγκη για τη γνώση ή την ικανοποίηση που συνεπάγεται η άσκηση της υπολογιστικής ή της διαλεκτικής της διάνοιας ικανότητας.  
Οι Έλληνες φιλόσοφοι δεν σκέφτονταν, όπως οι ακαδημαϊκοί φιλόσοφοι σήμερα, για να διακριθούν με τη δεξιότητα στη σκέψη. Σκεπτόμενοι διακρίνονταν για την τόλμη με την οποία στοχάζονταν όσα οι περισσότεροι θεωρούσαν αυτονόητα ή ακατανόητα. Για τους σύγχρονους φιλοσόφους η τόλμη αυτή είναι αυθαίρετη και άστοχη. Για μας η αλήθεια είναι αντικείμενο σκέψης ως έννοια, η οποία δεν επιτρέπεται να έχει περιεχόμενο. Προτού να σιγουρευτούμε αν μπορούμε να γνωρίζουμε την αλήθεια, τελειώνει η καριέρα μας, η ακαδημαϊκή μας διαδρομή, και τη σκυτάλη παίρνουν άλλοι, εξίσου αβέβαιοι για την ικανότητά μας για την αλήθεια.
Οι αρχαίοι, παρόλο που ανησυχούσαν κι εκείνοι για την αλήθεια, αν μπορούν να τη γνωρίζουν, αφού αυτός είναι ο γενεσιουργός τόπος της φιλοσοφίας, επείγονταν να δοκιμάσουν τις δυνάμεις τους, να την πουν, να την ανακοινώσουν, να δουν αν η αλήθεια τους λέει κάτι στους συνανθρώπους τους, αν  τους βοηθούν λέγοντάς την, αν μπορεί η αλήθεια να αλλάξει τη ζωή τους, και τη ζωή των άλλων. Αυτό ήταν το αγώνισμα της φιλοσοφίας στην αρχαιότητα. Αυτή ήταν η κονίστρα που δοκιμάζονταν οι φιλόσοφοι, που διακινδύνευαν τη ζωή τους, που την κέρδιζαν, αν κατάφερναν να συγκινήσουν διαρκέστερα απ’ ό,τι να προκαλέσουν το φθόνο των συμπολιτών τους, επειδή πίστευαν στον εαυτό τους περισσότερο απ’ όσο άντεχαν οι υπόλοιποι.
Οι επίγονοι των φιλοσόφων εκείνων, σήμερα, όπως λένε οι Hanson και Heath στο Ποιος σκότωσε τον Όμηρο, “…συχνά γνωρίζουν ελάχιστα για τους Έλληνες και σπάνια, ή και καθόλου, σκέφτονται και ενεργούν σαν Έλληνες. Μερικοί ολίγοι μπορεί να έχουν επιτυχημένη σταδιοδρομία ως κλασικιστές, αλλά οι περισσότεροι θα είναι αποτυχημένοι ως Έλληνες, ως ερμηνευτές και διαχειριστές της ελληνικής σοφίας. Εσείς, το κοινό, δεν θα μάθετε ποτέ ποιοι είναι, τι διαβάζουν, τι γράφουν, και δεν θα ακούσετε ποτέ τι έχουν να πουν. Όποιος παρακολουθεί τα πήγαιν’ έλα στο ετήσιο συνέδριο της Αμερικανικής Φιλολογικής Ένωσης, της επίσημης αδελφότητας των κλασικιστών, που γίνεται στο τέλος της χρονιάς, αντιλαμβάνεται το μεγάλο χάσμα ανάμεσα στους ίδιους τους αρχαίους Έλληνες και στο επάγγελμα του κλασικιστή.” [σελ. 16]
“…Θα ήταν σκληρό αλλά όχι αναληθές να ομολογήσουμε ότι ουδείς από αυτούς του ηλικιωμένους καθηγητές, τους αρχιτέκτονες των σημερινών Κλασικών Σπουδών, που σπεύδουν σε παρουσιάσεις, δικτυώνονται και ανταλλάσσουν κουτσομπολιά, μοιάζει έστω και στο παραμικρό με εκείνους που κράτησαν τα στενά των Θερμοπυλών. Δεν μιλούν σαν τον μελλοθάνατο Σωκράτη ούτε προσλαμβάνουν τον κόσμο σαν τον Σοφοκλή. Ανάμεσά τους δεν θα βρεις καταδικασμένο Αχιλλέα ούτε θλιμμένη Σαπφώ και σίγουρα κανέναν σκληροτράχηλο ερασιτέχνη πολεμιστή που να περιμένει τους Πέρσες στον Μαραθώνα. Οι Αμερικανοί επιμελητές των Ελλήνων δεν είναι καν επιπόλαιοι σαν τον Αρχίλοχο, δεν διαθέτουν ούτε κατά διάνοια το χιούμορ του Αριστοφάνη ή τη σοβαρότητα του Θουκυδίδη. ΙΙώς ξεμακρύναμε τόσο απελπιστικά από εκείνους στους οποίους αφιερώσαμε τη ζωή μας;” [σ. 18]
“Πολύ συχνά η ορμητικότητα του προπτυχιακού φοιτητή δίνει τη θέση της στην κατάθλιψη του μεταπτυχιακού· οι Κλασικές Σπουδές παύουν να είναι ολονύχτια ανάγνωση της δύστυχης καταδικασμένης Ανδρομάχης πάνω στο τείχος να τραγουδάει: «Αλλά συ, Έκτορα, είσαι για μένα πατέρας και σεβαστή μητέρα κι αδερφός, εσύ ’σαι για μένα και δυνατός σύζυγος». Τώρα πρέπει να προλάβει να διαβάσει όλο τον τεχνητό κόσμο που έχουν χτίσει οι κλασικιστές με πρακτικά συνεδρίων, υπομνήματα, σύμμεικτα, μονογραφίες και βιβλιοκρισίες γύρω από τον αληθινό κλασικό κόσμο. Τις περισσότερες φορές, μετά από λίγους μήνες στο μεταπτυχιακό τμήμα, ο φοιτητής που πριν πάρει το πτυχίο του λαχταρούσε να διαδώσει τη γνώση των Ελλήνων, αναζητάει καταφύγιο στο κλειστό κύκλωμα των μυημένων των Κλασικών Σπουδών.” (σ. 283)
Το ερώτημα είναι: ανασκάπτοντας τα μνήματα της Σοφόπολης, τι μπορούμε να περιμένουμε; Ακόμα κι αν δεν μοιάζουμε μ’ εκείνους που προδίδουν την αποστολή να φέρουν στο φως ατόφια την ευρισκόμενη στα κείμενα ψυχή των φιλοσόφων του ανδρικού πολιτισμού των Ελλήνων, τι μπορούμε να κάνουμε; Κάτι δύσκολο αλλά σημαντικό. Όχι να ζωντανέψουμε τον Ηράκλειτο, τον Σωκράτη και τον Διογένη αλλά να δείξουμε πώς θα μπορούσαν να ήταν αν τους ενσαρκώναμε εμείς, σήμερα.
Είναι, από την άποψη αυτή, διαφορετικό το έργο μας από εκείνο των αρχαιολόγων. Εκείνοι οφείλουν να αποκαλύψουν όσα κείνται κάτω από το χώμα, όπως μπορούν να διασωθούν. Εμείς δεν αρκεί να μεταφέρουμε τα κείμενα αυτούσια στη συνείδηση των φοιτητών μας. Πρέπει να προσπαθούμε περισσότερο. Να δείχνουμε ότι μπορούμε κι εμείς να μιλάμε όπως οι πρώτοι διδάξαντες. Όχι με τη δική τους γλώσσα, όχι μιλώντας για εκείνα που απασχολούσαν εκείνους, αλλά με τη δική μας, για όσα μας απασχολούν σήμερα. Και να είναι αυτό μια πρακτική για τους διδάσκοντες και άσκηση για τους φοιτητές, τόσο σε προπτυχιακό όσο και σε μεταπτυχιακό επίπεδο. Αυτό δεν συμβαίνει στη νομική σχολή; Γιατί εκεί οι καθηγητές είναι μάχιμοι, όπως λέμε, επίσης δικηγόροι, και οι φοιτητές ασκούνται σκεπτόμενοι πραγματικές υποθέσεις;
Το αντικείμενο, μάλιστα, νομικών και φιλοσόφων είναι το ίδιο: η δικαιοσύνη. Ο Ηράκλειτος γι’ αυτή μιλούσε, γιατί διαπίστωνε τη δραματική της έλλειψη, ο Εμπεδοκλής επίσης. Οι σοφιστές αυτή προσπαθούσαν να αποκαταστήσουν. Η απολογία του Σωκράτη δεν ήταν επίδειξη επιχειρηματολογικής ικανότητας. Ήταν ο καιρός του να αντιμετωπίσει το πρόβλημα που θεωρητικά τον απασχόλησε σε όλη του τη ζωή. Ο Πλάτων, επίσης, γι’ αυτή σκέφτηκε και αυτή επιχείρησε να δει πως εφαρμόζεται, όσο κι αν απέτυχε. Ο Διογένης θύμα της αδικίας ήταν, όσο κι αν τη διέπραξε ο ίδιος, και μαθητής της δικαιοσύνης, όσο σκληρό κι αν ήταν το μάθημά της. Οι Στωικοί της δικαιοσύνης προσπαθούσαν να ισορροπήσουν τις ταλαντεύσεις, και οι Σκεπτικοί από τις υπερβολές των ανθρώπων στην αντίληψη που είχαν για το δίκαιο έγιναν σκεπτικοί.
Ζητήματα δικαιοσύνης ανακύπτουν σε όλες τις εποχές, πρόσφορες προκλήσεις για νομικούς αλλά κυρίως για φιλοσόφους. Αν δεν ανοίγει τον δρόμο η φιλοσοφική σκέψη, η νομική είναι ανήμπορη να διαχειριστεί σοβαρές υποθέσεις. Σήμερα, όμως, το ρόλο του φιλοσόφου τον έχουν αναλάβει νομικοί. Εκείνοι σκέφτονται φιλοσοφικά, για να εξυπηρετήσουν τις ανάγκες της δικής τους πρακτικής. Μάλιστα, εκείνοι δεν κινδυνεύουν όπως οι φιλόσοφοι που μιλούν για το δίκαιο. Τους προστατεύει η ιδιότητά τους, που είναι αναγνωρίσιμη καθεαυτή και το έργο τους διακριτό. Ενώ οι φιλόσοφοι, ανέκαθεν, διακινδύνευαν ακόμα και τη ζωή τους μιλώντας για το δίκαιο.
Δεν γίνεται, ωστόσο, αλλιώς. Στην ιστορία του πολιτισμού η δικαιοσύνη των δικαστηρίων ανέκαθεν αργοπορούσε και ευνοούσε, όπως και σήμερα, την απόγνωση ή καλλιεργούσε τη διάθεση για αυτοδικία. Οι Έλληνες φιλόσοφοι σήκωναν το βάρος της άμεσης καταγγελίας της αδικίας, της ηθικής παρακμής και αφύπνιζαν τις συνειδήσεις των συνανθρώπων τους. Αυτός ο ρόλος εκκρεμεί για τη Φιλοσοφία από τον 2ο αιώνα μ.Χ. και μετά. Ποια εποχή θα τον ξαναδώσει στον φιλόσοφο; Η εποχή εκείνη που οι φιλόσοφοι θα διεκδικήσουν πάλι για λογαριασμό τους αυτόν το ρόλο, που μαχητές της σκέψης θα συνασπιστούν για γενιές στον αγώνα που υπερβαίνει συγκυριακές σκοπιμότητες, το πνεύμα μιας αγγλοσαξωνικής πολιτικής ορθότητας, και θα αναθέσουν στον άνθρωπο του μέλλοντος την κρίση για το έργο τους. Αυτό έκαναν οι Έλληνες στην αρχαιότητα, αυτό το όραμα συνέλαβε ο ελληνικότερος σύγχρονος φιλόσοφος, ο Φρειδερίκος Νίτσε. Εμείς; Σας ευχαριστώ!