Φιλοσοφική Άσκηση «ΑΛΗΘΕΙΑ»: τι είναι;


Παρασκευή, 19 Δεκεμβρίου 2014

Σχολική και άλλη γνώση



         ΗΜΕΡΙΔΑ Ανεξάρτητης Κίνησης Δασκάλων
22 Νοεμβρίου 2014
Δημοτικό Σχολείο “Κωνσταντινουπόλεως”

Όσα θα αναπτύξω υπάγονται στη μέθοδο της φιλοσοφικής ανάλυσης. Το ύφος έρχεται από την αρχαιότητα, τον καιρό του Σωκράτη, του Διογένη, του Επικτήτου. Όσο για τον τελευταίο, τον Επίκτητο, τον θυμήθηκα πάλι γράφοντας την ομιλία μου, αφού σε αυτόν αφιέρωσα τη διδακτορική μου διατριβή, σε θέμα που άπτεται του εκπαιδευτικού στόχου που θα συζητήσουμε σήμερα. “Τα ζητήματα της παιδεύσεως και της προκοπής”, ήταν ο τίτλος της διατριβής μου.
Επιχειρώντας να σκεφτώ τον πρώτο στόχο, για το φετινό σχολικό έτος, της βελτίωσης των μαθησιακών αποτελεσμάτων, κατακλύστηκα με ερωτήματα. Θα είναι, αυτά, το πρώτο μέρος της ομιλίας μου. Στο δεύτερο θα μιλήσω για ένα άλλο είδος γνώσης, από την τρέχουσα σχολική. Θα βγω, έτσι, εκτός στόχου, θα τον πλαγιοκοπήσω, με την ελπίδα να καταλάβω για τη σκοπιμότητα του στόχου όχι όσα “πρέπει” αλλά όσα δεν πρέπει. Δεν θα σκεφτώ, δηλαδή, όπως εκείνοι που τον διατύπωσαν ή εκείνοι που προσπαθούν να τον εξηγήσουν μέσα στο τρέχον εκπαιδευτικό σύστημα. Αυτή θα είναι η συμβολή μου στη σημερινή Ημερίδα.
Διαβάζουμε, λοιπόν, στη διατύπωση για τον στόχο:
“Η βελτίωση των μαθησιακών αποτελεσμάτων αναδεικνύεται ως ζητούμενο της κοινωνίας, αφού αποτελεί κοινή διαπίστωση τα τελευταία χρόνια ότι τα μαθησιακά αποτελέσματα δεν αντιπροσωπεύουν τις επενδύσεις της Πολιτείας στην Εκπαίδευση.” Δηλαδή: η κοινωνία θέλει τη βελτίωση των μαθησιακών αποτελεσμάτων για να αντιπροσωπεύουν αυτά – τα μαθησιακά αποτελέσματα - τις επενδύσεις της Πολιτείας στην Εκπαίδευση; Ποια κοινωνία είναι αυτή; Των φορολογουμένων για την εκπαίδευση πολιτών; Αυτοί τι ακριβώς θέλουν; Οι μαθητές να ξέρουν περισσότερα για να αξίζουν τα χρήματα των φόρων που πληρώνουν για την Παιδεία; Τους ενδιαφέρει τους φορολογούμενους πολίτες αυτό γιατί; Αν δεν είναι κάποιος γονιός, ας πούμε, γιατί θέλει οι μαθητές να ξέρουν, φερειπείν, τον πληθυσμό της κάθε επαρχίας της Κύπρου; Υπάρχει πρόβλημα αν δεν το ξέρουν αυτό; Τι είδους πρόβλημα; Αν δεν ξέρουν όλοι οι μαθητές, επίσης, να λύνουν δεύτερου βαθμού εξισώσεις; Οι γονείς, έστω, που έχουν αμεσότερο ενδιαφέρον, θα ήθελαν οπωσδήποτε τα παιδιά τους να ξέρουν από στήθους τους Αυτοκράτορες του Βυζαντίου; Αν δεν τους ξέρουν, ποια είναι ακριβώς η στέρηση;
Η Πολιτεία, εν ολίγοις, σε τι επενδύει όταν επενδύει στην εκπαίδευση; Στην ποσότητα των γνώσεων που παίρνουν τα παιδιά; Στην εξυπνάδα τους; Αν ναι, τι είδους εξυπνάδα είναι αυτή, της σχολικής απομνημόνευσης, που παράγει εξαναγκαστικά μνήμες πληροφοριών προορισμένων να εκπέσουν, όταν η σκοπιμότητα του μαθησιακού εξαναγκασμού, δηλαδή η αξιολόγηση, θα έχει περατωθεί και εκλείψει;
“Σε αυτή τη διαπίστωση”, συνεχίζει το κείμενο του στόχου,   “…οδηγούν και διεθνείς έρευνες στις οποίες έλαβε μέρος η Κύπρος, καθώς και τα αποτελέσματα εσωτερικών εξετάσεων, όπως οι Παγκύπριες Εξετάσεις.” Σε ποια διαπίστωση;  Ότι τα μαθησιακά αποτελέσματα δεν αντιπροσωπεύουν τις επενδύσεις της Πολιτείας στην Εκπαίδευση. Από τις εξετάσεις για το Πανεπιστήμιο, δηλαδή, που διαρκούν δεκαέξι ώρες, συνάγουμε το συμπέρασμα ότι τα δώδεκα χρόνια σχολικής ζωής ενός παιδιού, τα επιδοτημένα από τον φορολογούμενο πολίτη, δεν αξίζουν την επένδυση της Πολιτείας. Συμφωνώ! Είναι τεράστια η επένδυση σε χρόνο όμως, όχι σε χρήματα. Ασύμφορη επένδυση. Δώδεκα χρόνια νεανικής ζωής για εξετάσεις δεκαέξι ωρών!
Και συνεχίζει ο στόχος: “Έχοντας ως αφετηρία τις αλλαγές που έγιναν και γίνονται στα Αναλυτικά μας Προγράμματα, επιδιώκουμε όπως τεθεί ως κυρίαρχος στόχος η βελτίωση των μαθησιακών αποτελεσμάτων.” Τι είδους αφετηρία, αναρωτιέμαι, είναι αυτές οι αλλαγές; Διαπιστώνουμε ότι υπάρχει ένας δεύτερος λόγος για τη θέση ως στόχου της βελτίωσης των μαθησιακών αποτελεσμάτων. Γίνονται αλλαγές στα Αναλυτικά Προγράμματα! Δηλαδή, πριν τις αλλαγές, τα Αναλυτικά Προγράμματα δεν ευνοούσαν τα καλά μαθησιακά αποτελέσματα; Τι είδους αλλαγές γίνονται τώρα και θα ευνοήσουν τα αποτελέσματα; Αλλαγές σε μαθησιακά αντικείμενα; Αλλαγές στην ύλη των μαθημάτων; Τι είδους αλλαγές; Πώς οι αλλαγές αυτές θα βοηθήσουν στη βελτίωση των αποτελεσμάτων; Θα αρέσουν περισσότερο τα μαθήματα στους μαθητές; Γιατί; Λόγω του περιεχομένου ή των αντικειμένων; Γιατί μέχρι τώρα αυτό δεν συμβαίνει; Γιατί δεν αρέσουν αρκετά τα μαθήματα στους μαθητές, ώστε να αποδίδουν καλύτερα και περισσότερο; Έχει να κάνει με την ύλη; Με τους δασκάλους που δεν ξέρουν να διδάσκουν τη συγκεκριμένη ύλη; Που δεν τους αρέσει ενδεχομένως; Αν ισχύουν τέτοια πράγματα, πώς θα αλλάξουν όλα αυτά;
Υπάρχει, όμως, και συνέχεια: “Η ανάλυση της στόχευσης αυτής θα γίνει από τις Διευθύνσεις, έτσι ώστε να καθοριστούν, ανάμεσα σε άλλα, σε ποιο μάθημα / ποια μαθήματα θα επιδιωχθεί, με ποιες μεθόδους, με ποια εργαλεία κτλ.” Αν τα προηγούμενα ερωτήματα δεν έχουν τεθεί, άρα ούτε και απαντηθεί, τι θα αναλύσουν οι Διευθύνσεις; Αυτά που δεν κατάλαβαν και δεν μπορούν να ξέρουν; Αν μπουν στη διαδικασία να τα καταλάβουν, επίσης, πόσο χρόνο θα τους πάρει; Πόσο χρόνο θα χρειαστούν για να αποφασίσουν σε ποια μαθήματα θα επιδιωχθεί η βελτίωση των μαθησιακών αποτελεσμάτων; Με ποιο κριτήριο θα κάνουν την επιλογή; Με το κριτήριο σημαντικών και λιγότερο σημαντικών μαθημάτων; Ποια μπορεί να είναι αυτά;       Αν κάποια δεν είναι σημαντικά, γιατί διδάσκονται; Για να γεμίζει ο χρόνος των μαθητών μέχρι τις δύο το μεσημέρι; Για να κουράζονται; Αν κουράζονται από μη σημαντικά μαθήματα, μήπως είναι λόγος για να αποτυγχάνουν στα σημαντικά; Αφού απαντήσουν σε αυτά τα ερωτήματα οι Διευθύνσεις, πρέπει να ανεύρουν, όπως η οδηγία του υπουργείου, τις μεθόδους, τα εργαλεία και τα λοιπά.
Αυτά, όλα, έπρεπε να τα είχαν κάνει οι Διευθύνσεις μέχρι τις 08 Σεπτεμβρίου, που άνοιξαν τα σχολεία, δηλαδή σε … τρεις εργάσιμες ημέρες μετά τη σχετική ανακοίνωση από τον Υπουργό, προκειμένου να εφαρμοστούν στα σχολεία. Είναι οι Διευθύνσεις τόσο ικανές; Είναι ο Υπουργός τόσο ουτοπικά αισιόδοξος; Οι σύμβουλοί του επίσης; Αν, φυσικά, όπως είδαμε μέχρι στιγμής, δεν ήξεραν ακριβώς τι σκέφτονταν όταν διατύπωναν τον στόχο, τότε είναι εύλογο που “περίμεναν” ότι όλα αυτά μπορούν να γίνουν σύντομα.  Μήπως θα χρειαζόταν, όμως, στις Διευθύνσεις, μέχρι να λύσουν τα προηγούμενα αινίγματα, κάποιοι μήνες; Ως το τέλος της σχολικής χρονιάς; Αν είναι έτσι, θα θεωρηθούν επιλήσμονες ως προς το καθήκον να εφαρμοστούν αυτά εντός του συγκεκριμένου σχολικού έτους; Θα ελεγχθούν; Μήπως ελέγχθηκαν ήδη, τώρα που μιλάμε, για τη σχετική πρόοδο; Αν όχι, τι νόημα έχει η στοχοθεσία;
Επίσης, αν δεν προλάβουν οι Διευθύνσεις μέχρι το τέλος του σχολικού έτους, ο συγκεκριμένος στόχος θα θεωρηθεί επιτυχής; Αν όχι, γιατί; Ποιος θα θεωρηθεί ότι απέτυχε; Το Υπουργείο που τον έθεσε ή οι Διοικήσεις που απέτυχαν να τον υλοποιήσουν; Τα σχολεία, οι διευθυντές, οι δάσκαλοι, οι καθηγητές, που ξέρουν ότι έχουν αυτό το στόχο, τι πρέπει ακριβώς να κάνουν; Επίσης, ο στόχος αυτός είναι στόχος μόνο για φέτος; Ή θα είναι στόχος και του χρόνου; Αν είναι μόνο για φέτος, σημαίνει ότι από του χρόνου δεν θα ενδιαφέρουν τα μαθησιακά αποτελέσματα;
Τα πιο πάνω ερωτήματα είναι δραματικά εύλογα, αν λάβουμε υπόψη τα όσα ακολουθούν, τα λίγα, μέχρι το τέλος αυτής της “εμπνευσμένης” και “εμπεριστατωμένης” στοχοθεσίας των δέκα γραμμών. Αφού, όπως διαβάζουμε, “στη βάση των πιο πάνω αλλά και σε συνέχεια των εισηγήσεων που κατατίθενται στη Διαμορφωτική Αξιολόγηση της Επιστημονικής Επιτροπής για τα Αναλυτικά Προγράμματα, προχωρεί στη διάρκεια αυτής της χρονιάς ο καθορισμός ενιαίας γλώσσας ως προς τους δείκτες επάρκειας που θα αφορούν στα διάφορα μαθήματα.”
Παράλληλα, απ’ ό,τι καταλαβαίνω, προχωρεί ο καθορισμός ενιαίας γλώσσας ως προς τους δείκτες επάρκειας για τα διάφορα μαθήματα, και η εφαρμογή του στόχου; Πώς θα γίνει αυτό; Μήπως πρέπει να διαμορφωθούν οι δείκτες επάρκειας πρώτα, και μετά να προσδιοριστεί και να επιχειρηθεί να εφαρμοστεί ο στόχος; Και μετά, τι σημαίνει ενιαία γλώσσα εδώ; Γλώσσα που να χρησιμοποιούν ποιοι, που τώρα χρησιμοποιούν διαφορετική; Εδώ η φαντασία μου, ομολογώ, δεν με βοηθάει για να διατυπώσω άλλα ερωτήματα.
Μπορώ, όμως, να ρωτήσω σε σχέση με τους δείκτες επάρκειας. Για ποια επάρκεια πρόκειται; Στα μαθησιακά αποτελέσματα; Στην ποσότητα των γνώσεων που πρέπει να πάρουν οι μαθητές; Όλοι οι μαθητές; Ή μας ενδιαφέρουν, εδώ, κάποιοι στατιστικοί στόχοι; Οι υπόλοιποι μαθητές; Τι θα πάθουν που δεν θα έχουν τις γνώσεις αυτές; Πρόκειται για κρίσιμες γνώσεις; Αν δεν είναι, γιατί να διδάσκονται; Αν είναι, ποιες είναι; Δεν έπρεπε να είναι ήδη γνωστό, και να μην έχουμε, τώρα, αυτό το πρόβλημα, των ισχνών μαθησιακών αποτελεσμάτων;
Στην πραγματικότητα, αναρωτιέμαι, μήπως τα προβλήματα αυτά τα αντιμετωπίζουμε επειδή πρόκειται για σχολική γνώση; Μήπως η γνώση αυτή, η σχολική, έχει κάποια ιδιαιτερότητα; Για να δούμε τη συνθήκη. Επαγγελματίες δάσκαλοι και καθηγητές μισθοδοτούνται για να αναπαράγουν γνώσεις, για να μιλάνε γι’ αυτές. Παίρνουν αμοιβή για να λένε πράγματα που ξέρουν. Οι άλλοι κάτοικοι του σχολείου; Οι μαθητές; Εκείνοι πρέπει να μάθουν εκείνα που ξέρουν οι δάσκαλοι - να τα αποστηθίζουν μάλιστα, κάτι που οι δάσκαλοί τους δεν χρειάζεται να το κάνουν ή το έχουν καταφέρει μετά από πολλά χρόνια που μαθαίνουν και διδάσκουν τις ίδιες γνώσεις - και να βαθμολογούνται, οι μαθητές, για τις γνώσεις που καταφέρνουν να μαθαίνουν.
Αξιολογούνται, δηλαδή, για την ικανότητά τους να στοιβάζουν πληροφορίες, και υποχρεούνται στα συναισθήματα που υπόκειται ένας άνθρωπος όταν αξιολογείται μέτρια ή αρνητικά· όταν την αξιολόγηση αυτή, μάλιστα, τη συνοδεύει υποτίμηση, απαξίωση, προσβολές, από δασκάλους – καθηγητές, συμμαθητές, γονείς, φίλους, γνωστούς. Κι όλα αυτά γιατί; Μήπως αμείβονται οι μαθητές; Μήπως μπορούν να έχουν την αίσθηση ότι κερδίζουν οτιδήποτε, εκτός από εκείνους που εθίζονται στον ανταγωνισμό της βαθμοθηρίας και τα καταφέρνουν, και βαθμολογούνται υψηλότερα από κάποιους άλλους;      
Πρέπει για τους άλλους, τους μέτριους ή τους κακούς μαθητές, εκείνους που δεν αφομοιώνουν αρκετά, που δεν διαβάζουν ίσως αρκετά, η διαδικασία που προανέφερα, της καταναγκαστικής μάθησης να προκαλεί ευφορία; Πρέπει παιδιά, ας πούμε, 10 ή δώδεκα ετών ή μικρότερα, ή και δεκατεσσάρων και δεκαπέντε, να αντιλαμβάνονται τη σκοπιμότητα της διαδικασίας της αξιολόγησής τους για το αν μαθαίνουν ή όχι; Αν δεν αντιλαμβάνονται τη σκοπιμότητα αυτή, δεν είναι εύλογο να μην προσπαθούν για να αποδώσουν καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα; Αν όντως αυτό ισχύει, σε τι υπολείπονται; Σε αντίληψη, σε υπομονή, μήπως σε ανοχή; Πολλοί αναφέρονται σε μια καινούρια “αρρώστια” του σχολείου: το γνωστό σύνδρομο της προβληματικής προσοχής. Είναι τα μη ικανά για σχολική γνώση παιδιά ασθενείς, α-νόητοι;
Ή, μήπως, τα πενιχρά στατιστικά αποτελέσματα, που αφορούν στα μαθησιακά αποτελέσματα, πρέπει να μας λένε αρκετά για τη σχολική διαχείριση του χρόνου των παιδιών μας, για τα μειονεκτήματά της, τις αδυναμίες της, τον ανοίκειο χαρακτήρα της για τα παιδιά; Μήπως δεν έχουν πρόβλημα, από την άποψη αυτή, τα διδακτικά αντικείμενα, η ύλη των μαθημάτων, οι μέθοδοι ή οι νόες των παιδιών, που δεν ανταποκρίνονται; Μήπως το πρόβλημα βρίσκεται στη συνθήκη της μάθησης στο σχολείο;
Έχουν σκεφτεί οι επιτετραμμένοι της Πολιτείας για την Παιδεία αυτή τη συνθήκη; Είναι διατεθειμένοι να το κάνουν; Αν, πάντως, πρόκειται κάποια στιγμή να το κάνουν, πρέπει να καταφέρουν να απαντήσουν σε ένα ερώτημα: πώς η μάθηση μπορεί να γίνει για τα παιδιά ευχάριστη, ώστε το προϊόν της διαδικασίας να είναι η γνώση, τα πολυπόθητα μαθησιακά αποτελέσματα; Ξέρω πως ένας τέτοιος στόχος δεν θα γίνει ποτέ “υπό έμφαση”!
Ίσως, βέβαια, η λύση του αινίγματος βρίσκεται στα Αναλυτικά Προγράμματα, που μνημονεύει ο τρέχων στόχος, και περιέχουν τα περιγράμματα της σχολικής γνώσης. Μήπως “διαφεύγει” στις επιτροπές αξιολόγησης των Αναλυτικών Προγραμμάτων ότι οι βασικές δεξιότητες, που αποκτιούνται με συγκεκριμένα μαθήματα, τα γλωσσικά, ας πούμε, και την αριθμητική, μπορούν να αποκτηθούν σε πολύ λιγότερο χρόνο από αυτόν που δεσμεύεται για τους μαθητές στο σχολείο; Μήπως τους “διαφεύγει” ότι μεγάλο μέρος της διδακτέας ύλης μπορεί να διδαχθεί γρηγορότερα, και με καλύτερα αποτελέσματα, αν δεν “μεσολαβεί” η διαδικασία της αξιολόγησης των μαθητών;
Η αξιολόγηση είναι εύσχημος τρόπος μετάδοσης της ευθύνης για τη γνώση από τον διδάσκοντα στον διδασκόμενο. Στην πραγματικότητα, αν εκλείψει η διαδικασία αυτή, η ευθύνη θα βαρύνει αποκλειστικά τον δάσκαλο. Ποιος είναι ο όρος για να μεταδώσει ένας δάσκαλος γνώση; Να θέλει ο μαθητής του να μάθει! Επιλέγει, έτσι, τη γνώση που θα επιχειρήσει να του μεταδώσει και τη μέθοδο. Τότε όλα γίνονται πιο γρήγορα, πιο αποτελεσματικά! Μήπως έτσι η μάθηση θα γινόταν πιο ευχάριστη; Μήπως, επίσης, τα Αναλυτικά Προγράμματα μπορούν να συμπεριλάβουν και άλλες γνώσεις, αμεσότερα ενδιαφέρουσες για τους μαθητές;
Ποιες θα ήταν αυτές, οι άλλες, οι περισσότερο ευχάριστες γνώσεις; Με την ομιλία μου σας έδωσα ένα παράδειγμα. Προσωπικά χαιρόμουν όταν την έγραφα. Ελπίζω κι εσείς που την ακούτε. Όταν σκέφτεσαι όχι “όπως πρέπει” αλλά όπως δεν πρέπει, δεν γίνεται να μην είσαι χαρούμενος. Πρόκειται, άλλωστε, για διακηρυγμένο, διαρκή, και πάντα ανεπίτευκτο στόχο της εκπαίδευσης: η “κριτική σκέψη”. Εκείνη που έκανε τον Φρ. Νίτσε να κάνει τη θεωρία της “χαρούμενης γνώσης”, και να δώσει τον τίτλο αυτό σε διάσημο κείμενό του.
Πώς επιτυγχάνεται όμως αυτή η γνώση, της κριτικής σκέψης; Απλό, δηλαδή πολύ δύσκολο. Θα σας δώσω ένα παράδειγμα από τη δική μου διδασκαλία, στο Πανεπιστήμιο, που εφαρμόζω τη μέθοδο “σκεφτόμαστε όπως δεν πρέπει”. Πρόσφατα δίδαξα στους φοιτητές μου την ηθική θεωρία του ωφελιμισμού. Σύμφωνα με τον Mill, τον δεύτερο στη σειρά, μετά τον Bentham, ωφελιμιστή φιλόσοφο των νεώτερων χρόνων, “η διδασκαλία που αποδέχεται ως θεμέλιο της ηθικής την ωφέλεια … πρεσβεύει ότι οι πράξεις είναι ορθές στον βαθμό που τείνουν να μεγιστοποιούν την ευτυχία, και εσφαλμένες στον βαθμό που τείνουν να προκαλούν ό,τι αντίκειται σε αυτή”. Θα μπορούσα να αρκεστώ σε αυτό, να το διδάξω στους φοιτητές μου, να απαιτήσω να το μάθουν, να τους αξιολογήσω και να έχω κάνει τη δουλειά μου. Θα την είχα κάνει; Για τη συνείδησή μου όχι. Τους ρώτησα, λοιπόν, αν καταλαβαίνουν τι σημαίνει αυτή η φράση του Mill. Κανείς δεν είπε “όχι”. Όλες οι λέξεις τούς ήταν γνωστές.
Τους ρώτησα, επίσης, όμως: τι είναι ευτυχία; Από τις απαντήσεις που μου έδιναν, κατάλαβαν οι ίδιοι ότι η ευτυχία που είχαν κατά νου υπήρχε … μόνο στο νου, στη φαντασία τους. Κι εκεί που έβρισκαν αυτονόητο το αξίωμα του Mill, άρχισαν να αμφιβάλλουν. Άρχισαν να αμφιβάλλουν για τον Mill, για τη θεωρία του, και για την ικανότητά τους όχι να μάθουν αλλά να καταλάβουν αυτό που θεωρούν ότι καταλαβαίνουν και διαπιστώνουν ότι δεν καταλαβαίνουν. Σε μια φράση η γνώση αυτή, η λυτρωτική, συνοψίζεται έτσι: “ξέρω ότι δεν ξέρω τι σκέφτομαι”. Αυτό, δηλαδή, που δεν γνωρίζουν εκείνοι που διατύπωσαν τον στόχο που συζητάμε. Δυνάμει της επίγνωσης αυτής, και μόνο, όμως, μπορούμε να μάθουμε να σκεφτόμαστε.  Αυτή η άσκηση, της αμφιβολίας για το οιονεί αυτονόητο, η άσκηση που θέτει τη σκέψη σε λειτουργία, εγκυμονεί χαρά, την ίδια που αισθανόμαστε όταν βρισκόμαστε σε ελεύθερη κίνηση, οποιουδήποτε είδους, και δεν είμαστε δεσμευμένοι, καθηλωμένοι στην ακινησία των “καθώς πρέπει” στάσεων και σκέψεων.
Ας μη γελιόμαστε, όμως. Η χαρούμενη γνώση δεν μπορεί να αποτελέσει σχολικό στόχο. Το ζητούμενο, στο σχολείο, είναι οι εργαζόμενοι σ’ αυτό, δάσκαλοι και καθηγητές, να δεσμεύονται από ανελαστικές νόρμες αναλυτικών προγραμμάτων, για να δεσμεύουν, με τη σειρά τους, χρόνο των παιδιών, χρόνο στον οποίο αυτά εθίζονται να αμφιβάλλουν για τον εαυτό τους, πιεσμένα από την αξιολόγηση της ικανότητάς τους να μαθαίνουν. Έτσι όλοι έχουν δουλειά να κάνουν. Οι εκπαιδευτικοί ένα δύσκολο έργο, επειδή τα παιδιά δεν είναι χαρούμενα με τη διαδικασία της μάθησης. Τα παιδιά ένα άχαρο έργο, επειδή, όπως είναι, δεν μπορεί να είναι ευχάριστο. Και οι γονείς ένα υπερ(απ)άνθρωπο έργο: να πείσουν τα παιδιά τους ότι πρέπει να το κάνουν!
Ως φιλόσοφος με έντονη την αγωνία για την παίδευση - το αντικείμενο, υπέθεσα,  της σημερινής Ημερίδας - αλλά και ως ερευνητικά ειδικός για την προκοπή, όχι για τα μαθησιακά αποτελέσματα, ανέπτυξα τις πιο πάνω σκέψεις. Εκφεύγουν τέτοιες σκέψεις, το γνωρίζω, της “στρατηγικής αισιοδοξίας” πολιτικών οι οποίες ερείδονται στη διάθεση των υπεύθυνων σε κάποιες θέσεις να κάνουν κάτι - να θέσουν ένα στόχο, ας πούμε, επειδή “έτσι πρέπει”. Οι στόχοι, όμως, για την παιδεία, μόνο όταν τίθενται “όπως πρέπει” ενδέχεται να παραγάγουν καρπούς. Τον τρόπο αυτό ευκταίο είναι να μην τον υπαγορεύει συγκυριακή σπουδή. Όταν αυτό συμβαίνει, διατυπώνονται παιδευτικοί στόχοι όπως ο προκείμενος της Ημερίδας μας. Εκτός κι αν ο στόχος, βέβαια, δεν είναι ουσιωδώς παιδευτικός, αλλά “απλώς” σχολικός…

Δεν υπάρχουν σχόλια:

Δημοσίευση σχολίου